历奇辅导影响学校青少年自我效能感的小组工作研究

多变是青少年期的显著特征，这一时期，青少年心理、生理迅速发展，他们渴望摆脱束缚，追求自由。由于青少年身心发展的不同步，这一群体的成长并不一帆风顺，他们会遇到诸如逆反、自卑、情绪两极化、抗挫力差、网络成瘾、校园欺凌等问题，不利于青少年的全面健康发展。历奇辅导将服务对象置于一个充满未知、冒险而又安全的环境中，让参与者在彼此协作、竞争中获得成功体验，并最终将成功体验转换为生活经验。本案例将历奇辅导与青少年自我效能感联系起来进行小组工作实务研究，旨在为提高青少年自我效能感提供有益借鉴。项目组通过对E中学学生自我效能感的实地调查及文献研究发现，学校青少年自我效能感普遍存在的问题：缺乏信心，自我怀疑；缺乏沟通能力；消极情绪体验较多且难以排解；独生子女耐挫力差，依赖性强，在学习和生活中不善于与他人合作。鉴于此，以助人为目的的社会工作有责任和义务帮助学校青少年学习和掌握克服问题的方法，进而提高自我效能感。

1.理论依据 

1.1社会学习理论

 班杜拉是社会学习理论的创始人。他认为，行为的习得并不需要亲身体验，通过观察也能进行学习。在观察学习中有观察者和被观察者，观察者即模仿者，被观察者即示范者。被观察者的行为是观察者的楷模，通过观察、模仿将其习得并储存起来，从而表现出相似的行为。班杜拉提出了三种协助当事人改变行为并使其得以维持的方法：①实例楷模法。实例楷模法采用的是让当事人观察行为产生的实例，从而达到帮助当事人实现行为改变。②认知楷模法。该方法从改变当事人认知入手，提升自信，让他们相信自己是能够实现改变的。③激发自制力。激发自制力是采用逐步渐进的方法实现当事人行为的改变。首先协助当事人认识到所面对的事实并不可怕，自己有能力战胜。在此基础上逐渐增加当事人对事情的驾驭能力和自我控制力。

人的行为是有目的的，班杜拉相信人的行为能够完成改变，同时也可以进行自我控制。本案例运用历奇辅导的方法开展小组活动，小组中的成员相互影响，具有良好行为的组员可以成为其他组员的榜样，促进组员正确认知和良好行为的形成。

1.2 体验式学习

1984年，美国教授科布尔提出了体验学习的概念。体验式学习认为在经历的过程中可以把所学经验进行转化，使其成为有利于成长的信息。体验式学习强调关注观念、态度和即时的感觉。在社工与案主的关系中，强调社工和案主都是主体，并非只是社工主导。体验式学习分为五个阶段：①体验阶段。该阶段社工采用讨论等形式鼓励参与者讲出活动参加过程中的体验和经历，包括行为、感想、期望等。②分享阶段。这一阶段社工引导参与者之间相互沟通交流，分享在体验阶段所得的各自经验，以便相互参照学习。③演绎阶段。社工促进参与者互动并引导他们进行思考和反思。④引申阶段。社工协助参与者在演绎阶段获得认知的基础上分析其他事物现象，并逐渐形成一整套分析事物的框架。⑤应用阶段。社工帮助参与者内化前期所得的经验并将这些经验转化为具体行为。

历奇辅导是体验式学习的一种形式。社工通过一系列历奇活动，让组员亲身参与和体验，让他们在过程中改正原有的不良行为，不断进行自我反思，学习新的认知和经验，最终实现内化运用到日后生活中。

2.学校青少年自我效能感现状

2.1 E中学学生自我效能感水平调查 

E中学是山东省德州市的重点中学，学校办学历史悠久，现有教职工400余名，在校学生5000余名。学校生源层次多样，涵盖尖子生、普通生、艺术生、体育生；既有城区生源，又有占比10%的非城区生源。本研究参考一般效能感量表及国内学者编制的学习、人际交往、情绪调节、应对效能感四个领域的成熟量表，自编调查问卷。项目组在E中学随机抽取500名学生，发放问卷500份，收回有效480份，有效回收率为96%（表1）。通过对调查数据的统计分析， 分别对E中学学生自我效能感总体水平及学习效能、人际交往效能、情绪调节效能、应对效能四个分量表进行了描述。

表1  E中学样本分布情况

合计                              480

2.1.1自我效能感总体水平描述

在学习、人际交往、情绪调节、应对效能四个分量表中（表2），人际交往效能感得分最高，81.88%的高中生得分在30分以上，说明高中生在人际交往方面存在的问题并不突出。情绪调节效能感得分最低，55.21%的高中生得分低于30分，说明大部分高中生有消极的情绪体验而且难以排解，需引起学校、家长、学校社工及相关部门的重视。在学习效能感方面，43.96%的高中生得分较低，反映出进入高中阶段学生面临较大的学业压力和升学压力。在应对效能感上，53.12%的高中生得分较高，说明其具有良好的应对效能，但仍有较大比例的高中生存在应对效能危机，他们面临应激事件时信心不足，易采取逃避的消极态度。总体来看，E中学学生自我效能感水平总体良好，部分学生存在学习效能感低、沟通效能感低、消极情绪体验过多、自信程度不高、自卑心理等问题。

表2  自我效能感得分情况（n=480）

表3显示，男生在学习、情绪调节、应对效能感三个分量表的得分均高于女生，女生在人际交往效能感的得分高于男生。进入高中阶段，随着课业内容及难度的增加，男生抽象思维水平逐渐提高，所以男生在高中学业相比女生更占优势。在情绪方面，这一时期的青少年情绪特点是不稳定，女生多富于同情心、善于感性思维且易情绪化，在处理情绪问题时较消极。但女生在人际交往方面更具灵活性，她们擅长倾听别人的表达，同时也愿意将自己的喜怒哀乐与人分享，在人际交往上具有较高的效能感。

非独生子女在学习、人际交往、情绪调节、应对效能感四个分量表的得分均高于独生子女。独生子女在家庭生活中享受父母及祖父母无微不至的关爱，难免造成独生子女青少年形成依赖、怯懦、遇事不积极的个性。调查数据虽然不是绝对的，但相比独生子女而言，非独生子女性格中独立、坚韧的特征更加明显。

班干部在四个分量表的得分均高于非班干部。担任班干部的学生大多学习成绩较好、性格开朗热情、善于交际和沟通，优异的表现及老师的喜爱，使他们具有较强的自信心。相反，普通学生在班级生活中的存在感略显不足，个别学生如果性格内向，成绩不良，则会在班级中处于劣势地位甚至被忽略。

成绩优秀高中生在四个分量表上的得分均较高，尤其是在学习效能感和情绪调节效能感方面。成绩良好和成绩一般的学生在得分上并无显著差异，成绩较差学生在情绪调节、人际交往、应对效能感的得分仅次于成绩优秀的同学，高于成绩良好和成绩一般的同学。究其原因，成绩优异的学生相比成绩较差的来说，具有较强的学习动机和学习能力，而成绩较差的学生缺乏学习兴趣和学习动机，导致学习效能感低。对于成绩良好和成绩一般的青少年来讲，他们希望自己在学业上更上层楼，但往往上升空间不大反而带来压力，压力得不到调节与释放，情绪问题就会显现或加重，导致情绪调节效能感水平较低。

城区生源在人际交往效能感上具有优势，明显高于非城区生源。城区生源多是走读生，生活环境在进入高中后并没有发生太大变化。而非城区生源大多为住宿生，远离家庭的熟悉环境，离开原来的朋友圈子，进入陌生人社会的同时视野仅限于学业，易造成升入高中后人际交往效能感较低现象。在其他方面的效能感二者并没有显著差异。 

 表3  自我效能感分量表得分情况（n=480）

2.1.2 学习效能感

研究表明，自我效能感对学习能力和学习行为有直接影响，学习效能感高的人能主动设置学习目标，合理安排学习时间并严格的进行自我监督，保证学习行为的有效。在学习效能感分量表中，将学习效能感操作化为良好学习结果信念、自我怀疑感、易受干扰感、无能为力感、努力感五个指标进行测量，每个指标由低到高赋值1-5分（表4）。

从表4可以看出，大部分高中生学习效能感良好，但不能因此忽视部分学生学习效能感不强的事实（含1分和2分）。被调查的480名高中生中，25%的学生缺乏良好的学习结果信念， 占比四分之一，说到底缺乏自信心；35.4%的学生存在自我怀疑感，说明他们对自己的学习能力缺乏持怀疑或不确定态度；24.7%的学生存在无能为力感。升入高中，同时要兼顾文理科十余门课程使得学习难度加大；为给高三预留复习时间，所有课程的教学进度前移致使学习任务增加。高压下的高中生顾此失彼，不知如何平衡学业与生活的关系；31.2%的学生在学习过程中抗外界干扰的能力较差，说明他们的学习意志不坚定；25%的学生在学业上的努力感较低，这部分学生主要集中于普通班。

表4  学习效能感因素统计表（n=480）

2.1.3 人际交往效能感

人际交往效能感高的人往往能够运用拥有的交往能力，根据不同的交往情境采取不同的交往策略，化解人际交往中的难题，建立良好的人际关系。项目组将人际交往效能感操作化为自我印象、沟通能力、亲合效能、自我价值感、利他效能五个因素进行测量（表5）。

表5显示，研究对象的人际交往效能感自高向低依次排序（含4分和5分）：自我价值感、自我印象、亲合效能、利他效能、沟通能力。其中，24.2%的同学沟通效能较低，说明个体在人际交往中容易遇到沟通障碍，不利于与他人交往；19.1%的学生利他效能较低，反映出当代青少年大多比较自我，凡是从自身利益出发而不站在他人角度权衡利弊得失。引起我们注意的是，自我价值感在低分值的排序亦高（23.0%），这是否是以学习成绩好坏作为衡量自我价值的分界线？

表5  人际交往效能感因素统计表（n=480）

2.1.4 情绪调节效能感

大部分青少年在学习、生活等各方面都曾产生焦虑、痛苦等负面情绪，情绪调节效能感高的人能够合理调节走出负面情绪，相反，情绪调节效能感低的学生容易产生冲动行为。项目组将情绪调节效能感分解为积极情绪体验、消极情绪体验、情绪调节策略、情绪调节能力及寻求社会之持来源五项因素进行测量（表6）。

E中学高中生获得积极情绪体验得分较高，49.4%的学生经常体验到高兴、快乐等积极情绪，并且能够将积极情绪与他人分享；在情绪消极寻求支持这一维度的得分偏高，53.3%学生能够从朋友、家庭得到有效支持；而消极情绪体验得分达到47.9%，说明焦虑、沮丧、压力、抑郁、愤怒等情绪难以自拔；情绪调节能力是指个体对积极情绪和消极情绪的管理能力，高达48.7%的低分以及42.7%的低情绪调节策略，反映出个体需要借助外力助其走出情绪阴霾。

表6   情绪调节效能感因素统计表（n=480）

2.1.5 应对效能感

研究表明，较高应对效能感的人在面对不同的应激事件时，能够采取积极的应对措施，而且焦虑、抑郁等消极情绪较少。再次，项目组将应对效能感分解为胜任力、认知水平和自信程度三项指标进行测量（表7）。

E中学学生应对效能感的水平一般。学生认知水平的得分偏高（51.7%），说明他们能够较清楚地认识到所面临困难与挫折。但是，在胜任力尤其是自信程度的得分偏低（33.4%）。在应对效能中，自信程度反映的是个体对身边可用来应对应激事件的资源评估。反映出困境中的高中生知道困难时“是什么”，但不知道“怎么办”。小组工作介入的必要性显现。

表7  应对效能感因素统计表（n=480）

2.1.6 三个年级自我效能感的比较分析

表8显示，高二学生在四个分量表的总体得分高于高一和高三两个年级。在学习效能感上高三学生得分最低，说明高三学生的发展空间基本定型；在人际交往效能感上，高一学生得分最低，主要原因是高一新生刚入校，还没完全适应陌生的新环境；在情绪调节效能感上，高三学生得分最低，站在十字路口的高三学生面对学业与未来将何去何从还不明晰且不能胜任，消极情绪的体验较多，缺乏排泄途径；在应对效能感上，高一学生得分最低，可能与其成长环境和经历有关（表8）。

表8   三个年级自我效能感得分比较（n=480）

2.2 E中学学生自我效能感存在问题

结合问卷调查和个案访谈，项目组将E中学学生自我效能感问题进行总结，主要表现在以下方面：

在学习效能感方面，进入高中学习难度普遍增大，很多学生自我效能感较低，存在缺乏学习信心、学习意志薄弱等问题。学习效能感低的学生，学习积极性不高，学习目标不切实际，遇到困难和挫折时往往自我怀疑、缺乏信心、效率低下。尤其是高三同学面临高考压力，学习效能感明显低于高一与高二学生。

在人际交往效能感方面，很多学生都存在人际交往能力不足的问题，主要表现在自卑心理做崇，不善于、不敢于将自己的真实形象展现给外人。分年级来看，高一新生刚进高中校园，面对陌生环境和陌生的老师同学，使得他们在人际交往中的主动性不强，难免产生失落感。高二、高三的学生已经适应校园环境，人际交往效能感高于高一新生。

在情绪调节效能感方面，新环境适应不良、课业难度加大都会导致学校青少年产生消极情绪，如焦虑、抑郁、愤怒、沮丧等。此外，自我情绪调节能力差导致消极情绪不能及时得到疏通，也是情绪调节自我效能感低的重要表现。

在应对效能感方面，多数学生面对应激事件时由于经验欠缺及认知不足，不知采取怎样的措施主动应对，而应对效能感高的学生更倾向于采取积极的方式应对或者向外界寻求支持。

3.历奇辅导影响学校青少年自我效能感的小组实践

3.1小组筹划

3.1.1小组理念

小组理念是在小组活动过程中社会工作者和小组成员必须奉行和遵守的原则。认同度高的小组理念有利于组员产生较高的小组归属感。“向上吧，少年”的小组理念：助人自助；互助互惠；平等协助；接纳同理。

3.1.2 小组目标

根据前期问卷调查及访谈中发现的问题以与现实条件，项目组制定了“向上吧，少年”的小组目标，包括总目标和具体目标。

“向上吧，少年”小组的总目标：

通过七次小组活动，提高组员自信心，帮助组员掌握情绪调节的有效方法，提升组员人际交往能力。借助小组动力，促进组员间的合作互助，使组员的各自问题向着有益的方向转变，最终提高组员自我效能感。

“向上吧，少年”小组的具体目标：

沟通目标。全体组员和社工要建立一个能够最大限度支持组员进行沟通的理想结构，即组员能之间相互接纳、相互信任、相互包容，在小组中畅所欲言。

过程目标。小组初期的目标是组员彼此熟悉，消除陌生感，塑造相互信任的小组氛围，形成相对稳定的小组结构。小组中期目标是开展小组主题活动，通过设计的历奇活动对组员自我效能感出现的问题进行针对性的训练。小组后期目标是保持组员在中期阶段习得的技能，恰当处理组员的离别情绪。

实质目标。“向上吧，少年”小组目标只现定于通过开展历奇活动，为组员在学业、人际交往、情绪调节、应对应激事件等方面出现的自我效能感问题提供解决问题的服务支持。

需求目标。每个组员的具体需求都不一样，在总目标不冲突的情况下，项目组通过具体的活动内容尽量满足组员的特殊需求。

3.1.3 组员招募

组员招募是小组开展的重要环节。本次小组活动的目标群体限定于E中学附近的三个社区，具体方法：在社区内张贴宣传海报，宣传本次小组活动的活动内容及时间；联系认识的E中学学生，邀请他们在同学中宣传活动。最终确定10名小组成员并进行了自我效能感前测（表9）。

 表9  “向上吧，少年”历奇辅导小组组员前测得分统计

     结合上表和访谈，组员的基本情况如下：

    组员1，男，高中一年级，体育特长生，学习成绩较差，因为长跑成绩优异以特长生录取。学习效能感较差，情绪调节效能一般，但是人际交往、应对效能感良好。学习态度散漫，性格外向，易冲动，但意志力较强。   

    组员2，女，高中一年级，学习成绩属于班级中游，自我效能感总体水平良好，人际交往和应对效能感得分较低。目前最大的困惑是在人际交往方面缺乏自信。由于说话方言较重，不敢在公开场合发言，害怕被嘲笑，在新班级中没有被接纳，也无归属感。

组员3，女，高中二年级，情绪调节效能感得分较低，学习成绩良好。最近经常体验到烦躁、焦虑等负面情绪，学习压力大，曾向好友倾诉，但是并没有得到解决。父母对其给予较大期望，这也使她倍感压力。

组员4，男，高中一年级，性格内向，学习和应对效能感得分较低，觉得自己在班里没有存在感，学习成绩一般，不受老师重视。不善言谈也没有交心的好朋友。他想改变这种状态，积极融入新班级，但是不知道该怎样做。

组员5，女，高中一年级，自我效能感总体水平良好。升入高中后落差感特别大，初中时在班里成绩优异，担任班干部，但在高中班级里成绩只是中游，也不再是班干部。她很想在班里好好表现，但看到周围更优异的同学，觉得现在的自己很没用。

组员6，男，高中二年级，自我效能感总体水平良好，成绩优异，性格独立。升入高二后，学业压力增大，来自父母的压力也较大，以致于考试前十分焦虑，害怕考试成绩不好，常常失眠。

组员7，女，高中一年级，学习和情绪调节效能感得分较低，成绩较差，目前最大的问题是心理脆弱。曾因父母指责她学习成绩退步，就与父母争吵。将自己关在屋子里，闹着要辍学，父母和好友再三劝说，才从房间出来。

组员8，女，高中二年级，自我效能感总体水平良好，学习刻苦，但是成绩一般。非常想提高自己的学习成绩，父母请了家教给她补习，但结果还是不理想。她觉得自己太笨，考不上好大学。

组员9，男，高中一年级，学习和情绪调节效能感得分较低，学习成绩一般，当前的最大问题是情绪冲动，控制力差。曾因早自习迟到被老师罚站产生不满情绪，与老师发生争执。在家里也经常与父母产生对立情绪。

组员10，女，高中一年级，应对效能感得分较低，学习成绩良好，但是性格十分内向，不善于与他人沟通。应对应激事件时缺乏信心。曾因身体不适却羞于向老师请假，带病跑早操，被送到学校医务室。

3.2 小组工作内容

根据招募的10名组员面临的自我效能感问题，设计了7次小组活动，每次活动时间约2小时。

表10  “向上吧，少年”小组活动计划表

3.3 小组工作实施

    历奇是一个充满趣味和挑战的过程。活动开始，社工要充分调动组员对历奇游戏的兴趣，并愿意主动参与其中。当组员在历奇小组中彼此熟悉，建立亲密关系后，小组动力便开始形成，此时组员成为小组活动的主导，社工主要是讲解员的角色。根据历奇辅导的特点，将小组实施过程分为体验期、分享期、演绎期、引申期、应用期五个阶段。

3.3.1 体验期：小组关系的建立

体验期是历奇辅导小组活动的最初阶段，组员第一次接触历奇游戏，让其在第一次聚会中感受到历奇的新奇并投入小组中是体验期的重要任务。体验期的具体目标：第一，协助组员相互认识，消除陌生感；第二：社工带领组员完成大家共同认同的小组目标；第三，引导组员澄清并认知历奇辅导和自我效能感的理念；第四，建立小组规范，创造安全、信任的小组氛围。在体验期，社工安排了一次小组聚会。

表11  第一次小组聚会记录表

3.3.2 分享期：组员关系的强化

分享期是历奇辅导小组活动的第二个阶段，是小组成员认识和确立小组角色并努力在小组中寻求安全感和归属感的时期。“分享”是这一阶段的关键词，社工应该注意组员的各种情绪，鼓励组员表达自我，协助组员相互接纳，建立彼此认同与依赖的小组关系。分享期的具体目标：加强组员间的了解；保持组员对小组目标的认同；鼓励组员正确认识自我，勇敢面对自身问题。 

                         表12  第二次小组活动记录表

3.3.3 演绎期：小组动力的提升

演绎期是组员全面接受挑战的阶段。在经历前期组员间的了解磨合之后，组员逐渐融入小组，为实现自我改变而努力。这一时期，组员将以团队的形式，在社工的解说下独立完成历奇挑战。矛盾和冲突是该阶段的显著特征，社工关注组员关系的变化，协调组员间出现的冲突，维持小组结构与内部和谐。演绎期的具体目标：提升小组动力，促进小组领袖的产生；帮助组员学会处理情绪问题，树立自信；提高组员的沟通能力。在演绎期，社工安排了两次小组聚会

表13  第三次小组聚会记录表

    在第三次小组活动中，小组动力相比之前有了明显提升，而且小组中产生了小组领袖，小组领袖的产生是小组走向成熟的重要标志。第四次小组活动仍以提升小组动力为重要目标，社工协助小组领袖解决小组中出现的冲突。

表14  第四次小组聚会记录表

3.3.4 引申期：小组成效的巩固

引申期也可以理解为巩固期，组员在前期所学的技能，在这一阶段得到演练，进而实现内化，成为自身完全掌握的本领。小组在这一时期也走向成熟，组员如同家庭成员，能理性看待问题，处理成员的不同意见，接纳其他组员的不同态度和需求，大家相互支持，共同完成更大的挑战。引申期的小组目标：维持小组的良好互动，在经历前期的探索和冲突后，社工要协助组员维持小组已经形成的良好互动，使组员间的互动更有效；协助组员认识自己在小组中学到什么，有哪些改进，并将这些认知转变为具体行动；社工鼓励组员共同完成大型挑战任务，在合作中提高组员承担社会角色的能力；为组员的离别做好准备。在引申期，社工安排了两次小组聚会。

表15  第五次小组聚会记录表

    第五期小组活动达到了开组以来的最高峰，组员参与度高，小组氛围高涨，小组动力提升到新水平，由此可见小组已经成熟。第六次小组活动是组员共同挑战一次历奇活动，引导组员将正确认知转变为具体行动并逐渐内化为个人经验。

表16  第六期小组聚会记录表

3.3.5 应用期：小组关系的解体

应用期是小组工作实施的最后一个阶段。在前几个阶段，组员的认知和行为已经发生变化，社工要协助组员在日常生活中运用小组中习得的成长经验。在应用期，小组最明显的特点是组内的离别情绪。应用期的具体目标：处理离别情绪；协助组员保持小组经验；完成小组评估。

表17  第七次小组聚会记录表

4.历奇辅导影响学校青少年自我效能感的小组成效评估

    小组聚会结束后，社工对小组活动介入的成效进行了评估，评估的方法包括问卷评估、访谈评估、社工自我评估。

4.1 问卷评估

本案例的问卷评估包括两项：组员填写自我效能感量表，完成介入期的测量，并与基线期数据进行对比；组员填写小组活动满意度调查表。

介入期组员自我效能感得分情况见下表，括号内为基线期数据，即参加小组活动之前测量的数据。

表18  介入期与基线期组员自我效能感得分对比

从对比表可以看出，组员的自我效能感得分在不同程度上都有所提高。人际效能感、情绪调节效能感提升最大。总体看来，小组工作介入有效果。

表19  组员满意度调查

    从上表可以看出，组员对小组活动的满意度较高，尤其是对小组活动内容的安排，得分最高。可见组员对历奇活动产生了浓厚兴趣，历奇活动作为促进青少年行为改变的尝试卓有成效。

4.2 访谈评估

4.2.1 组员访谈

组员访谈是评估小组目标是否达成的重要手段，社工通过对比小组前期组员为自己制定的小组成长目标来确定组员目标的达成度。

社工：“大家觉得参加完小组活动后有什么变化？你们之前制定的小组目标都达成了吗？”

组员1：“我之前挺爱发脾气的，一点小事就冒火，控制不住自己，我制定的成长目标是希望能控制自己的情绪。通过参加小组活动我学到了不少控制情绪的方法，对我帮助挺大。”

组员2：“我的成长目标是希望能融入新的班级，我现在一点都不担心了，我跟大家相处的很愉快，只要我主动自信地与班上同学交流，很快就会交到好朋友。”

组员3：“我制定的成长目标是缓解学习压力，平常心对待考试。高二以来就觉得学习压力越来越大，考试前感觉特别焦虑。上次情景模拟活动结束后我跟我妈妈说了心理的想法，妈妈也说不会给我压力，我觉得整个人轻松了很多。”

组员4：“我性格比较内向，不爱说话，跟同学的关系也一般。来到小组后，我改变挺大的，自信心也增加了，谢谢大家。”

组员5：“高中以前，自己的生活太顺利了，升入高中后，我有点接受不了这种落差。小组给了我许多自我发挥的机会，让我重新找回了自信，我现在已经能调整自己适应新环境。”

组员6：“我和组员3一样，感觉学业压力增大，考试前非常焦虑，出成绩的前几天整夜失眠，导致每次考试成绩都不理想。我的目标就是让自己摆脱现况，学会调整心态。来到小组后，我增进了对自己的认识，大家还选我当组长，让我自信心爆棚。”

组员7：“我的小组目标是改掉现在的厌学心理。我成绩一直不好，爸妈又给我压力，让我对学校很反感。我现在不这样想了，爸妈也不逼我了，虽然不能保证成绩有多么大的提高，但是我会努力。”

组员8：“和其他组员一样，我现在面临很大的学业压力，而且我觉得成绩不好对不起爸妈，学习就是我现在生活的全部。参加小组的这段时间我特别快乐，学业是很重要，但是我要正确看待。在小组中我还学会了沟通、情绪调节的技巧，对我有很大帮助。”

组员9：“我知道以前对爸妈大喊大叫伤了他们心，以后不会了。我最大的收获就是能够控制自己的情绪，虽然有时候还是忍不住，但是我会努力控制。上次在公园向爷爷学习太极，我觉得很能平心静气。”

组员10：“我的小组目标是希望自己变得勇敢坚强，通过小组活动，我自己都能感受到自身的变化。一开始不愿在小组中发言，后来主动与大家分享，我真的越来越勇敢了。我在小组活动中看到了理想的我，有时候还会脸红，但是我相信一定会越来越好。”

    从组员的访谈可知，小组活动帮助组员基本达成了自己设定的目标，大部分组员通过小组工作提升了自信心，学会人际交往、情绪调节方面的技巧，耐挫力和心理承受力也得到了锻炼。同时，和谐的小组关系和组员间的良性互动也成为鼓励组员挑战自我，追求个人成长的动力。

4.2.2 重要他人访谈

重要他人主要是对个体成长具有重要影响的具体人物，他们和服务对象接触最多，相处时间最长，所以重要他人也是评估介入效果的重要资源。以下为访谈节选：

社工：“您觉得孩子最近有什么变化？”

组员3的妈妈：“孩子最近爱笑了，以前从学校回来就撅个嘴，问她怎么了，也不说。知道孩子学习压力大，上次我们也谈了，只要她高兴就好。”

组员4的妈妈：“我家孩子挺内向，腼腆也不爱说话，和我们交流也不多。他最近能主动跟人打招呼了，原来见到邻居都是低着头招呼也不打，上次还有邻居夸他懂事了。孩子有这些变化真是挺高兴的。”

组员9的妈妈：“孩子变化真是挺大，不跟我们顶嘴了，说话也不大喊大叫了，你不知道以前我炒菜就是稍微咸一点他都蹦起来跟我吵。”

社工：“您觉得组员1最近有什么变化？”

组员1的老师：“我发现他最近训练特别认真，不偷懒，脾气也好多了，以前跟其他队友经常发生小摩擦，最近一段时间变化挺大。”

社工：“您觉得组员5最近有什么变化？”

组员5的老师：“组员5是一个很认真很要强的孩子，我知道她在原来学校成绩很好，老师很重视，来到现在的班级后感觉落差很大。前段时间她主动找我谈心，说了自己的想法。她最近在班上的表现不错，主动回答问题，主动与同学讨论学习，自信心也增强了”。

社工：“你觉得组员2最近有什么变化？”

组员2的同学：“她以前挺害羞的，跟班上同学交流很少，一说话就脸红，最近爱笑也爱说了，我们都没在意她说话有口音，她就是自己有点不好意思，现在确实比以前好多了。”

社工：“你发现组员6最近有什么变化？”

组员6的同学：“他整个人最近好像轻松了很多，没有那么大的压力了，不像以前整天皱着眉头，埋头苦学，人开朗了很多。”

通过对部分组员重要他人的访谈，可以看到组员的成长，虽然有些组员的变化并不是很大，但是有一点正向的改变就是成功的。社工建议组员父母、老师和同学要多关心他们，给他们鼓励和支持。

4.3 社工自我评估

社工自我评估是社工对整个小组活动工作表现的评估。本案例选取小组策划、小组发展、小组动力三个方面评估。

4.3.1 小组策划

与其他主题的小组活动不同，历奇辅导对活动要求高。历奇本身就带着未知、意外、危险的可能性，这恰恰迎合了青少年好奇、冒险的心理特征。所以，一个好的历奇策划，除了要契合活动主题理念外，还必须具备安全性、趣味性、参与性。项目组结合活动开展的实际情况，参考以上几个标准给七次小组策划进行了评分，满分五分。

表20  小组策划评估

合适性是指策划符合小组活动主题，达到活动预期目标的特性。从实际活动效果来看，社工策划的七次小组活动都符合活动主题，尤其是第五次小组聚会，从组员分享感受的内容可看出，预期目标达成效果良好。

在历奇活动中安全是最重要的，社工在设计历奇游戏时更应考虑潜在的危险。社工策划的小组活动安全性很高，在活动过程中没有发生任何危险事件。

趣味性是吸引组员投入游戏的重要因素，社工在挑选合适的历奇游戏时，也想办法通过改变场景、增加道具等措施增加游戏的趣味性。从游戏设置和现场效果来看，第二次小组聚会的趣味性较差，可能是由于活动内容比较单一，大家也没有肢体的运动，导致组员兴趣较差。其他几次活动趣味性尚可，但是还需再提高。

对于历奇活动来说，组员全部参与的游戏才是成功的，只要有一人不参加或者参与度不高，游戏效果就不高。从组员游戏的参与度来说，第一次和最后一次组员参与度一般，主要由于第一见面比较陌生，最后一次面临小组别离的情绪。第三、四、五节小组参与度最高，每位组员都能积极投入历奇游戏。

4.3.2 小组发展

小组发展的评估主要从小组发展阶段任务完成度、社工角色两个方面。

体验期、分享期是小组发展的前期阶段，协助组员相互熟悉，建立对小组的归属感和认同感是重要任务，社工的角色是领导者、支持者、鼓励者。社工在这一阶段任务完成度较好，小组关系结构顺利建构，社工也较好地承担了角色责任，统筹小组活动，帮助组员尽快适应小组环境。

演绎期、引申期是小组发展最重要的阶段，关系到小组目标是否能最终达成，此时社工退出小组的核心位置，担任协调者和引导者的角色。社工此阶段的任务完成度良好，虽然活动开展过程中出现了小失误，但是组员制定各自成长目标基本实现。

应用期是小组的完结期，处理离别情绪，保持组员的小组经验，完成成效评估是社工的主要任务，此时社工又回到了领导者、引导者的角色。社工在应用期任务完成度一般，对组员离别情绪的处理不够，也曾一度被组员感染。此外，社工设计了一节活动保持组员习得的经验，效果一般。总体来讲，社工基本完成了小组发展各个阶段的任务，较好地承担了各阶段的社工角色，在小组发展过程中发挥了应有作用。

4.3.3 小组动力

小组动力是影响小组发展进程的重要力量，也是影响组员改变、小组关系和小组互动建立的重要因素。项目组将从组员的沟通交往模式、小组凝聚力、小组的领导、冲突的解决四个方面对小组动力进行评估。

小组的沟通交往模式。沟通是小组互动的基础，只有通过沟通组员间才可能建立理解信任的关系。在体验期、分享期组员间开放式的沟通并不多。前期组员沉默的现象较多，如组员10在小组前期就比较被动，社工鼓励其发言，引导其他组员给予积极回应。随着组员间相互熟悉，自由沟通互动模式逐渐形成，虽然确立了小组领袖，并没有出现领导“一言堂”现象。

小组凝聚力。组员是否愿意留下参加小组活动体现的是小组凝聚力。小组成员的出席率是衡量小组凝聚力的重要标准，七次小组活动无一人请假，大家都坚持到最后，说明小组凝聚力较高。社工观察发现，随着小组活动的开展，小组凝聚力逐渐增加，除了需要大家通力合作的游戏外，小组分享、讨论环节也是增加组员凝聚力的重要方式。第五次小组活动时，小组凝聚力达到活动开展以来的最高峰。

小组的领导。第一、二、七次小组活动的领导是社工，此时小组处于破冰期和分离期，需要社工带领组员统筹小组活动及制定具体程序。第三、四、五、六期，组员选举组员6为组长，社工退出小组权力中心。在小组过程中也曾出现组员对组长权力挑战的现象，但都以民主的方式在小组内解决。小组组长的出现推动了小组关系更加密切，促进了小组目标的达成。

小组冲突的解决。冲突产生的根本原因是小组成员不一致的需求和目标。前期组员间没有冲突产生，第三次小组活动时由于组员意见不一致产生冲突，社工没有进行干预。组员6发挥了组长作用，将两人的意见都进行了尝试，平息了小组矛盾。第四次小组活动中发生了3次冲突，社工观察发现，主要原因是个别组员对目前小组权力的挑战，社工也没有干预，冲突在小组讨论中化解了。社工在下期活动中对矛盾进行了澄清。随着小组发展，多次的小组冲突都是在小组内部自行解决。

5.历奇辅导影响学校青少年自我效能感的研究反思与建议

5.1 研究反思

5.1.1 实践层面

个体层面，关注组员个别化需求。需求因人而异，社工在强调小组总目标时，也要注意组员的个别化需求，并帮助组员得以实现。关注组员的个别化需求与强调小组整体目标并不矛盾，组员个别化需求得到满足，对小组的认同和依赖才会增强。本案例提前制定了小组目标，在招募组员时也以总目标为基准，待组员招募完成后，社工引导组员对小组目标进行讨论，征得组员认同后，社工又深入了解每个组员的小组成长目标，在小组活动中社工又根据组员的不同需求，设计了不同的历奇活动，这样就确保了组员个别需求的实现。

    群体层面，以整体为核心而非个人。在小组中社工面对的是一群人，而非一个人或一个家庭，参加小组的人越多，意味着组员的需求越多，因为个体差异，每个人的需求都不可能完全相同。所以，组员问题的相似性就成为组建小组的关键因素，相似性越高，组员对小组的认同感和依存度就越高，小组活动开展就越顺利。从“向上吧，少年”小组发展中发现，当小组发展到中期时，组员之间会围绕个人目标产生冲突，希望个人目标能够得到满足，甚至取代小组整体目标，社工如果不能妥善处理会影响小组活动进程和组员关系的紧密化。因此，在小组活动期间社工要保持组员的整体目标意识，在组员充分认可整体目标的情况下，帮助组员实现个人目标。

   社会层面，整合链接资源。链接资源是社会工作者帮助服务对象解决问题的重要方式。本案例中社工运用历奇辅导，为组员营造了一个互帮互助的资源平台，组员共同合作，一起讨论分享，彼此建立了紧密的小组关系。但是，仅仅依靠小组力量并不能从根本上解决青少年出现的各类成长困境，还必须借助其他资源。家庭、学校、社区是青少年成长的重要场所，社工如果能将三项资源运用于青少年成长问题，一定会取得事半功倍的效果。但本研究只是借助小组力量，并未涉及家庭、学校、社区，这也是本研究的欠缺之处。

5.1.2 理论层面

    小组动力关系下的反思。小组动力影响小组发展。本研究已对小组动力进行了评估，以下主要是从社工角度反思小组动力。在小组初期，社工应该鼓励组员的正面行为，制止负面行为，因为两种行为对小组动力产生的影响完全相反，鼓励正面行为才会促进正面小组动力的形成。此外，社工在运用小组动力时，还应注意组员的状态、当时的环境等。社工在小组动力形成的初期发挥重要作用，随着小组动力逐渐增加，社工应将权力交回小组，组员独立完成小组活动，组员自己处理小组事务，这样组员的态度和行为才会有最大程度的改变。

    优势视角下的反思。青少年是一个充满变化的时期，而现代社会常以失范、越轨、偏差、叛逆等词汇形容青少年，这无疑是对青少年的标签和排斥。带着有色眼镜看待青少年成长过程中出现的问题会给其造成压力，也有可能诱发更严重的问题。优势视角相信人拥有自我改变的能力。面对出现问题的青少年，社工善于发现与挖掘他们自身存在的优点并助其看到优势，运用自己的力量解决问题。青少年成长中偶尔出现的偏离并不应完全视为问题，这或许是其身心发展和迅速成长的一种表现，社会工作者在充分认识青少年特点的基础上，为他们的健康成长提供鼓励、支持和陪伴。

    社会学习理论下的反思。社会学习理论提倡“观察学习”，发挥“楷模”的作用。青少年处于认知和行为发展的关键时期，周围有优秀的榜样力量，对青少年全方面的成长均有裨益。在“向上吧，少年”历奇辅导小组中，社工做到组员的选择注意优势互补。如，小组中有成绩优异的组员，也有学习成绩较差的组员；有脾气暴躁的也有性格温和的组员；有自信乐观的组员，亦有自卑羞怯的组员，将不同禀赋的组员放到同一小组，每一个具有优点的组员都会成为小组中的“实例楷模”，他们的行为表现在社工的鼓励和赞扬下被放大，激发其他组员的模仿动机，从而促使其他组员模仿学习，实现自我改变。

5.2 对策建议

5.2.1 构建社会支持系统，利于青少年自我效能感形成

构建社会支持系统是提高学校青少年自我效能感，化解青少年自我效能感危机的重要措施。对于学校青少年来说，自我效能感的提高离不开家庭、学校、同辈群体等社会支持系统提供的帮扶。对于家庭来说，父母应多给予孩子关怀理解和鼓励支持，避免给予太大的学业压力；亲子间建立良好的沟通机制，用沟通化解矛盾。对于学校来说，帮助学生尽快适应校园生活，寻找解决问题的具体办法；重点关注非城生源、成绩差的学生、性格内向的学生；有效开展心理健康教育，为学生提供全方位、多层次的支持和帮助。

5.2.2 发挥学校社会工作优势，培育青少年自我效能感

“助人自助”是社会工作的宗旨，通过专业方法促进问题的解决，进而实现服务对象的能力提升。学校社会工作是社会工作专业理论、价值观与方法在学校环境中的应用，学校社会工作在介入青少年自我效能感危机问题时，结合青少年的特点，通过小组工作法帮助小组成员解决问题。本案例中的历奇辅导青少年小组工作，倡导团体合作，经由社会工作者的引导，小组成员共同完成富有挑战性的任务，不仅达到提升青少年自我效能感的目的，而且，最重要的是起到培育的作用，这个“培育”是指由“助人”到“自助”的转变。一旦达成此目标，将会使青少年受益终身。

5.2.3 建立多方联动机制，提高学校青少年自我效能感

受各种条件的限制，学校青少年自我效能感的提高仅仅依靠家庭和学校难以取得良好成效，因此，建立“家庭—学校—社工”三方联动的机制非常必要。首先，家庭是三方联动机制的基础。研究表明，良好的家庭氛围有利于构筑青少年自我效能感的第一道防线，父母应为孩子的健康成长营造一个安全和谐的家庭环境。学校是三方联动机制的关键，随着年级的升高，青少年在校时间超过与父母共处时间，学校的育人作用越来越重要。因此，学校协助学生适应学业与生活是青少年自我效能感提升的重要保障。社工是三方认联动机制的有机组成部分。社会工作者运用专业特长为学校青少年及其家庭提供有效服务，助其提高自信心及积极应对学习生活难题。“家校社”三方联动不仅可以预防、化解学校青少年自我效能感的危机，而且指向未来，有助于培育和提升青少年的自我效能感。

参考文献：

方芳.历奇：一种青少年社会工作方法初探.重庆社会工作职业学院学报.2005.1

卢煜钧.焦点解决取向：历奇活动在青少年小组中的运用研究——以广州市C街为例. 西北农林科技大学硕士毕业论文.2015

彭振.历奇辅导对青少年社会工作实务的启示.山东青年政治学院学报.2014.7

童辉杰.应对效能：问卷的编制及理论模型的建构.心理学报.2005.3

谢晶，张厚粲.大学生人际交往效能感的理论构念与测量,中国临床心理学杂志,2009.3

杨成．历奇教育．广东人民出版社.2007

案例使用说明

一．教学目的与用途

（一）适用的课程

本案例适用于青少年社会工作、小组社会工作以及社会工作实务分支课程的案例。

（二）适用的对象

本案例适用对象包括社会工作专业教师、高年级的社会工作专业本科生、社会工作专业研究生。

（三）本案例教学规划

     1、覆盖知识点

（1）历奇辅导理念；

（2）社会学习理论、体验式学习理论的主要观点；

（3）自我效能感的概念及青少年自我效能感危机的特点；

（4）社会工作者组织小组工作开展的流程；

（5）小组工作评估方法。

2、能力训练点

本案例在社会工作课程中规划的能力训练点：

（1）掌握历奇辅导与小组工作结合的方法；

（2）根据青少年自我效能感问题，学会设计或者选择合适的历奇辅导游戏；

（3）掌握小组活动开展的步骤，明晰小组各阶段的特点及其对社会工作者的要求；

（4）掌握评估方法，尤其是基线测量法。

 3、观念改变点

本案例在社会工作课程中规划的观念改变点：

（1）历奇辅导是青少年社会工作实务领域的新方法，越来越受到社会工作者的重视和青睐；

（2）历奇游戏的设计或选择要满足合适性、安全性、趣味性、参与性等要求；

（3）在历奇辅导理念下开展小组活动应注重小组动力的发挥。

二. 分析思路

    首先，明晰历奇辅导的概念及特点，与目标人群出现的问题是否能够匹配；   

其次，分析学校青少年自我效能感存在的问题；

再次，根据学校青少年自我效能感存在的问题，讨论小组的筹备工作，包括组员的招募、目标的确定及结合历奇辅导理念设计小组方案等；

第四，分析案例中“向上吧，少年”历奇辅导小组经历了哪几个阶段？特点是什么？每个阶段的小组动力是什么？

三．关键要点

本案例分析的关键在于对青少年出现的自我效能感危机有全面、深刻的分析，在理解历奇辅导理念的特点和主要方法的基础上，将其与小组工作相结合。教学中的关键点包括：

（1）理解历奇辅导理念；

（2）社会工作者对学校青少年出现的自我效能感危机有全面的认识；

（3）小组动力在小组开展过程中发挥重要作用；

（4）对评估方法的掌握。

四．建议的课堂计划

本案例的课堂计划可以根据学生的差异，尤其是对案例及其相关知识的知晓程度进行差异化设计。

本案例按照2学时进行教学设计，以下的课堂计划仅供参考：

（1）课前阅读相关资料和文献2小时、小组讨论1小时（根据学生的不同背景适当增减课前阅读和讨论时间）。

（2）课堂安排（100分钟）：案例回顾：20分钟；集体讨论：40分钟；知识梳理总结：20分钟；互动环节：20分钟。

五．思考题

本案例的启发思考题主要是回应案例教学目标的知识传递目标，让学生尽量在课前阅读相关知识点。

（1）你认为学校青少面临的自我效能感危机是什么？表现在哪些方面？

（2）与其他方法相比，历奇辅导有哪些优势？

（3）案例中，社会工作者是如何引导小组动力发挥的？

（4）你认为历奇辅导运用于小组工作应注意哪些事项？